DIME: LOS NIÑOS, LA LECTURA Y LA CONVERSACIÓN

Dime: Los niños, la lectura y la conversación
Aidan Chambers
Editorial: Fondo de Cultura Económica
Año publicación: 2008
Temas: Ensayo : Educación
Dime: Los niños, la lectura y la conversación de Aidan Chambers

Este libro es una propuesta desarrollada a lo largo de años de trabajo que ofrece información práctica sobre la conversación literaria en las aulas de clase, explicando algunos de los procesos involucrados en la lectura y la conversación sobre los libros. En él se bosquejan las reglas básicas establecidas por quienes los han puesto en marcha con éxito. De su experiencia se ha formulado una estructura, un “repertorio de preguntas que ayuda a los lectores a hablar de sus lecturas”, una herramienta a través de la cual los profesores pueden ayudar a quienes se inician en la lectura a compartirla con otros lectores y, juntos, construir, disfrutar y dar sentido a esa experiencia.Dime trata de cómo ayudar a los niños a hablar bien sobre los libros que han leído. Y no sólo a hablar bien, sino también a escuchar bien (lo que quiero decir con bien se irá aclarando, espero, en el camino). Y a hablar bien no sólo sobre los libros, sino sobre cualquier texto, desde una palabra hasta los escritos que llamamos literatura, que es el tipo de texto en el que me voy a concentrar. Dime se complementa con El ambiente de la lectura, que se ocupa de cómo los adultos ayudan a los niños a gozar de los libros, ofreciéndoles contextos y actividades organizadas para estimular a los niños a leer ávida y reflexivamente.

CONVERSAR SOBRE LIBROS TAMBIÉN EN LAS AULAS

EXTRACTO RESUMEN DEL ARTÍCULO Conversar sobre libros también en las aulas
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26 Abril, 2010
Guadalupe Jover*
Rosa Linares**
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Una de las formulas adoptadas ha consistido en rescatar de los tiempos académicos una hora –a veces diaria, a veces semanal- para la lectura silenciosa y autónoma. Y está bien que así sea, aunque quizá ha llegado el momento de plantear que a lo mejor esto no basta.
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Las consecuencias de este enfoque para muchas generaciones han sido la casi completa orfandad en su formación como lectores autónomos, la ausencia de cartografías literarias adecuadas a sus necesidades lectoras.
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La labor de las Bibliotecas Escolares ha venido a cubrir parte del hueco originado por esta realidad, pero no soluciona por completo, ni es su papel tampoco, el cometido que se le exige a la materia de Lengua y Literatura ante una tarea tan necesaria. Entre otras muchas obligaciones, pero conectado con el uso que el alumnado hace de su biblioteca, está la tarea que tiene la escuela de convertir los fondos bibliotecarios en un paisaje más o menos próximo y familiar por el que saber conducirse.
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Conscientes de algunas trabas
El profesorado de Lengua y Literatura trabaja con la sensación de moverse por un programa de exigencias inabarcable. El privilegio de unos contenidos frente a otros, así como la idea de que toda actividad escrita, por mecánica que sea, cotiza mucho más que cualquiera oral en el mercado de lo académico impiden la entrada al aula de actividades basadas en el simple hecho de conversar sobre libros.
La obligatoria evaluación sobre contenidos, más o menos tangibles o almacenables, se vuelve difícilmente operativa en lo que a conversar se refiere. ¿Cómo evaluar a quienes conversan? ¿Son lícitas en el aula las actividades no evaluables? Las dinámicas de clase que insisten fundamentalmente en actitudes, valores y sentimientos se evalúan con mucha dificultad. Conversar sobre libros modifica actitudes y hace reflexionar sobre valores y sentimientos, pero sobre todo trata de hacer germinar en el alumnado su necesidad por los libros.
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Más que nunca, por tanto, debe ser reivindicado un espacio para la lectura en el aula y, más que nunca, el docente se hace indispensable para la tutela de este tipo de experiencia con el libro. Sobre un molde de fugacidad y superficialidad, forjado en el desplazamiento internauta, nos corresponde a nosotros intercalar un modelo de resistencia lectora capaz de concluir una obra y de reflexionar acerca de la misma.
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La clave, la selección
Previa al diálogo, la selección de los títulos supone un paso decisivo en la andadura posterior del libro. Ni pueden quedar tan lejos de la competencia lectora y literaria de nuestro alumnado como para necesitar constantemente la presencia del traductor/exégeta, ni ser tan inmediatos que no dejen margen para la elaboración personal. Mas allá de diferenciaciones entre best sellers, LIJ y literatura llamada seria, el debate debe quedar resuelto en términos de honestidad y eficacia. La elección de novelas que respeten a su lector ideal, que favorezcan una reflexión que trascienda su propia anécdota, conforma el eje sobre el que cruzar en vertical la sucesión de lecturas cada vez más complejas.
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La elaboración de un catálogo provechoso le exige al docente una dedicación continuada en la incorporación de títulos y un control sobre los mismos que solo proporciona la lectura reciente. La importancia de la selección reside, entre otras cosas, en el protagonismo que representa en la construcción del mapa literario del alumnado y la repercusión que tendrá en la expansión de dicho mapa durante su vida de ciudadanos lectores.
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La invitación a la lectura: leer en voz alta
Aceptando que trabajamos con lectores por formar, cuyos hábitos están a expensas de estrategias que los consoliden como tales, la intervención del docente debe ir más allá del mostrar las cubiertas, hacer una sinopsis argumental, manifestar nuestro entusiasmo o contar alguna anécdota sobre el autor o autora. La lectura en voz alta a cargo del docente insiste de manera sustantiva y central en el despliegue de una metodología fundamentada en la práctica. El carácter predominantemente experimental de la lectura, que nos convierte en lectores por el simple hecho de ejercer como tales, reconoce en la lectura en voz alta una acción aliada de logros inmediatos. Esta acción emplaza al docente en la metáfora de la partitura musical, donde una lectura cumplidora con el texto en cuestión, en ocasiones indescifrable para muchos de nuestros alumnos, les revela el mundo de sentido que esconde tras sus letras.

Además, la lectura en voz alta supone la creación de un pórtico de fácil acceso al libro. La reproducción de unas condiciones adecuadas para leer, que fuera del aula son remotas para muchos de nuestros estudiantes, puede disminuir las resistencias iniciales y hacer prender en el alumnado una suerte de vida con el libro. Más allá de que esta motivación pueda o no darse, la lectura en voz alta, en última instancia, les concede de hecho la posibilidad de experimentarse lectores y de reconocerse con posterioridad dentro de un trazado literario que forma parte del imaginario que como comunidad cultural compartimos.

La lectura en voz alta no tiene por qué asociarse exclusivamente a la presentación en el aula de un libro. Es asimismo una opción que entra en juego con fragmentos que por su significación, dificultad o posibilidades reclaman este andamiaje concreto sobre el que sostenerse. La selección de episodios o fragmentos representativos de una obra constituye también una manera de visibilizar esquemáticamente su singularidad y, a veces, puede representar una alternativa válida a la propuesta de su lectura íntegra.

En torno al diálogo
La lectura de un libro introduce en un mundo de diálogos posibles. Un diálogo que empieza entre el mundo y el libro y que permite a la vez dialogar al lector con ese mundo, con el propio libro y hasta consigo mismo. Es la escuela el lugar en donde una lectura individual se incorpora al diálogo de muchas voces para verse enriquecida y enriquecer al resto.

La conversación sobre libros en las clases se cimenta en algunos presupuestos y reclama unas ciertas condiciones.
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Por tanto, si damos por buena esta nueva mirada sobre las relaciones entre educación y literatura, son dos las posibilidades que se nos abren en las clases de Lengua y Literatura: o bien utilizamos la literatura como pretexto para hablar de otras cosas (como hacen tantos libros de literatura infantil y juvenil reciente o tantos libros de autoayuda para adultos), o nos inclinamos por partir de otras cosas (de esas cosas que están en los contextos de recepción y que van desde las pulsiones adolescentes a las series de televisión recién estrenadas) para desembocar en la literatura. Sin lugar a dudas ésta última es la opción que nos interesa y es ella, como hemos visto, la que consideramos que debe guiar la selección de las obras propuestas para el posterior coloquio.

En cuanto a las condiciones que reclama el conversar sobre libros también en las aulas, tanto Aidan Chambers como Michèle Petit las han formulado de manera contundente: de un lado, es imprescindible que los docentes conozcamos bien los libros para saber “qué hacer con ellos”, para conducir y orientar el coloquio, para subrayar las aportaciones que puedan ayudarnos a ir más lejos y reformular, llegado el caso, aquellas que parecen apartarse de nuestro (inmenso) campo de trabajo. Por otra, crear un clima en el grupo que permita tener la confianza de que todo va ser “honorablemente comunicable”, tener la seguridad de que nuestras palabras no van a volverse en contra nuestra y provocar el rechazo bien del adulto, bien de los iguales.

Todo ello exige otra manera de estar en el aula; una manera en que, sin hacer dejación de nuestra responsabilidad como guías, evitemos aparecer como los “guardianes de la palabra escrita” y demos ocasión de que todas las voces sean escuchadas. Que esto sea posible, justo es decirlo, requiere una serie de aprendizajes en los que por más que los nuevos currículos no dejen de insistir, aún encuentran poca acogida en las aulas de secundaria. Nos referimos al trabajo en equipo y a las destrezas orales: aprender a respetar los turnos de palabra, intervenir con asertividad –aun desde la duda- y saber escuchar activamente, ser capaces de parafrasear interpretaciones ajenas antes de ofrecer la propia, acertar a discrepar sin herir, etc. Todo ello, bien es verdad, necesita un rodaje previo y una intervención específica. El docente tiene ante sí unos nuevos retos a los que ha de hacer frente con humildad y decisión, velando para que todos y todas encuentren el momento en que su voz sea escuchada y procurando, aunque no siempre sea fácil, animar sin violentar, estimular la participación, respetar los silencios.

Con respecto a las preguntas que pueden favorecer el hablar sobre libros y aquellas que lo coartan inevitablemente, no podemos hacer sino remitir al magnífico libro de Aidan Chambers tantas veces recomendado: Dime. Los niños, la lectura y la conversación. Aunque en su planteamiento esté dirigido sobre todo a maestras y maestros de la educación primaria, los docentes de secundaria encontrarán no pocas sugerencias –aunque también algunas distancias- para estimular la conversación sobre libros en las clases de literatura.

El doble plano del aula: entre la horizontalidad y la jerarquía
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Es un momento único para el diálogo entre chicos y chicas acerca de multitud de cuestiones; entre ellas, el diálogo acerca de libros.

Al hecho placentero de compartir la lectura de un libro, que en muchos casos el lector entiende como el final necesario de un ciclo, se añade el cultivo de prácticas que benefician su formación de lectores. Muchos antes que nosotros leyeron los mismos libros, y en algunos casos nos han dejado testimonios valiosísimos que ensancharán nuestra propia lectura. Pero estas voces autorizadas no pueden nunca suplantar nuestra propia voz. Por eso, para poder entrar en diálogo consciente con la historia de las interpretaciones, es bueno adiestrar previamente a nuestro alumnado en el ejercicio del diálogo con los iguales. Un ejercicio que los sitúa en la experiencia de constatar una riqueza interpretativa que legitima sus propias opiniones, al tiempo que repara en la validez de las ajenas, sin que esto suponga, por supuesto, violentar los límites de la propia semántica del texto..

El plano jerárquico desde el que el docente pivota la conversación asegura que el diálogo crezca en profundidad, se resuelva en la aclaración de sus dudas o aproveche líneas sustanciales de desarrollo, tanto las previstas como las atisbadas en el propio transcurrir del coloquio. Esta jerarquía impide que la apariencia informal de la metodología sacrifique cualquiera de sus aprendizajes fundamentales.

Con respecto a lo formal, el diálogo sobre libros concibe los aprendizajes de los contenidos como una práctica contextualizada que nos ayuda a explicarnos y entendernos cuando de conversar de libros se trata.
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A vueltas con la evaluación
Dos palabras finales para referirnos a la evaluación. Digámoslo sin ambages: los viejos procedimientos de evaluación no valen –o son, en el mejor de los casos, insuficientes- para evaluar las nuevas competencias que pretendemos desarrollar. Si el sentido de los textos no está en los libros sino que se construye durante el acto de la lectura, las cuestiones relativas a la interpretación de las obras no podrán ser nunca preguntas de respuesta cerrada. Si la interpretación es siempre fruto de un proceso de diálogo, tanto más rico cuantas más –y más cualificadas- son las voces convocadas, entonces el procedimiento más adecuado para valorar la solidez de una interpretación es la conversación.

Sabemos bien que cuanto más sencillas son las tareas requeridas más fácil es preparar una prueba de evaluación “objetiva”. Pero cuando de analizar, criticar, comparar, recrear, se trata, lo más justo, lo más equitativo también, es abrir márgenes a la intersubjetividad en lo que debieran ser nuevas formas de evaluación compartida. Ni las rutinas pedagógicas ni el reconocimiento social nos lo ponen fácil, pero quizá ha llegado el momento de arriesgarnos a ello.

Para terminar: una defensa a contracorriente
Pese a la célebre frase de Daniel Pennac, el verbo leer soporta perfectamente el imperativo. De hecho, ahogados como estamos por la industria del entretenimiento -ni en los andenes, ni en las consultas, ni en algunos ascensores siquiera se puede escapar ya al eterno parpadear de las pantallas-, alguien tiene que crear espacios donde el silencio y la lectura sean posibles. Hay dos formas de impedir pensar a un ser humano, ha escrito Santiago Alba: una, obligarle a trabajar sin descanso; la otra, obligarle a divertirse sin interrupción. La escuela debe preservar a niñas y niños de la incorporación prematura el mundo laboral; pero debe preservarles, ahora también, de un afuera que no deja un minuto al ser humano a solas consigo mismo.

“¿Qué vamos a leer este año?” Esta pregunta, tantas veces escuchada, condensa la legitimidad que aún se confiere a la escuela a la hora de conjugar en imperativo el verbo leer. Y es éste un capital que no podemos dilapidar. Por eso, lo que debemos combatir no es la fuerza prescriptora de la escuela, sino el uso que en ocasiones hacemos de ella. Porque del contenido de nuestras prescripciones dependerá que este espacio sea vivido como una dependencia más del trabajo sin descanso o de la diversión permanente, o bien ofrezca los mimbres para crear “una habitación propia” donde uno pueda pensarse y construirse antes de entrar en libre y fecundo diálogo con los demás.

Como sostiene Guido Armellini, “en realidad el verbo leer soporta tranquilamente el imperativo. El verbo que no puede ser transformado impunemente en una orden es uno bien diferente: el verbo disfrutar”. Y aunque el placer de la lectura no se puede enseñar, sí puede aprenderse. El placer surge cuando menos se lo espera. A veces incluso retroactivamente. Se trata de crear las condiciones para que el placer de la lectura pueda aparecer, si quiere, y para que no sea sofocado, si ya existe.1

1 ARMELLINI, G. (2002): “Il piacere di leggere non si può insegnare, ma si può imparare”, en Insegnare, nº 2.
Disponible en http://www.griseldaonline.it/adi/armellini_piacere.htm

*Guadalupe Jover, profesora de lengua castellana y literatura en el IES Galapagar (Madrid)
**Rosa Linares, profesora de lengua castellana y literatura en el IES La Estrella (Madrid)
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